| Summary: | Nesta pesquisa estudei os processos de recontextualização da compreensão da educação para o século XXI em políticas públicas e práticas educacionais. O objetivo geral consistiu em entender o que baliza ou orienta os processos de recontextualização das políticas e práticas de currículo por competências, a partir de sua entrada em documentos oficiais federais no Brasil e na Espanha, bem como compreender as marcas dessa recontextualização nas concepções e práticas pedagógicas dos professores da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que atuam no Ensino Médio das escolas de Ijuí-RS. Mediante abordagem qualitativa, contei com o procedimento metodológico da Análise Textual Discursiva, que permite produzir argumentos na defesa das categorias de análise. Contextualização, Interdisciplinari-dade, Competência e Habilidade foram consideradas categorias a priori por seu uso recorrente nas diretrizes, parâmetros e orientações curriculares nacionais desde a aprovação da LDBEN/96 no Brasil, para as quais identifiquei os sentidos e significados atribuídos e os relacionei com os princípios e pres-supostos que sustentam as reestruturações curriculares na Europa e na Espanha, decorrentes da adesão a Bolonha e às Provas Pisa. Os resultados dessa análise permitiram reconhecer que a matriz de compe-tências, no contexto internacional, foi impulsionada pelo compromisso firmado na Conferência de Educação para Todos, na Tailândia, da qual emergiu a meta de Educação ao longo da vida, que pas-sou a ser recontextualizada, inclusive no Brasil, com as marcas do contexto sociocultural e suas distin-tas correntes teóricas e ideológicas. Nas normativas brasileiras, a proposição de competências e habili-dades é sustentada pelos pressupostos de abordagens temáticas contextualizadas e interdisciplinares com ênfase nos sentidos e significados dos campos epistemológico, sociológico e metodológico. Já no contexto espanhol e europeu, nomeiam-se competências sem estabelecer essa relação multicampi com os demais princípios e abordagens. Por essa razão, a produção de sentidos e significados é reconhecida como uma marca da recontextualização, a qual permite que os princípios curriculares, como signos ideológicos, evoluam de modo contínuo se interpretados na relação políticas públicas e práticas educa-tivas. O contexto das escolas pôde ser interpretado por meio de quatro categorias emergidas de entre-vistas semiestruturadas: Estrutura Disciplinar, Estruturação do Conhecimento Disciplinar e Interdis-ciplinar, Formação de Professores e Reestruturação Curricular e Competências como Decorrência de Aprendizagens. Por intermédio delas, sustentei a tese da recontextualização como processo de signi-ficação, mediação e apropriação de signos, instrumentos e relações sociais internalizadas. São mar-cas que se situam na passagem do contexto social e cultural intersubjetivo para o intrassubjetivo, e têm estreita relação com os mediadores intencionais e deliberativos e o que se propõe a desenvolver, mas também com as necessidades, condições, expectativas teóricas e da cultura escolar mais imedia-ta. Com base nos resultados produzidos, defendo a necessária articulação entre desenvolvimento de currículo e formação de professores em núcleo de estudos constituído na interação universidade e escola, em que o motivo possa coincidir com a atividade: produção, desenvolvimento e acompa-nhamento pela pesquisa de Situações de Estudo por área de conhecimento. O processo de significa-ção de um sistema científico de conceitos, a partir da tomada de consciência das práticas sociais e culturais que se estabelecem no contexto das relações sociais, é um caminho possível da aprendiza-gem qualificada ao longo da vida e com sentido para ela. === 292 f.
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