| Summary: | L’éducation à la santé (ÉS) dans les écoles n‘est pas une nouveauté, elle est
depuis longtemps présente dans le milieu scolaire (Lèbe, 2010). La nature même de
l’ÉS à l’école n’est pas d’éliminer les problèmes de santé, mais bien de favoriser la
réussite scolaire et de responsabiliser l’élève face à sa propre santé (Vamos, 2007).
Au Québec, depuis le renouveau pédagogique en 2001, l’inclusion de l’ÉS dans les
programmes de formation se fait notamment en Éducation physique et à la santé
(ÉPS) à partir de la troisième compétence disciplinaire, à savoir la compétence
Adopter un mode de vie sain et actif. L’inclusion de nouveaux objets de savoir en
ÉPS modifie le rôle des enseignants et ce changement a une influence directe sur
leurs pratiques pédagogiques qui sont surtout centrées sur la transmission
d’informations et le développement de savoir-faire, ce qui ne permet pas de
responsabiliser les élèves vis-à-vis leur propre santé (Blais, 2004; Michaud, 2002).
Parmi les nombreux obstacles à l’inclusion de l’ÉS en éducation physique, Turcotte
(2010) mentionne qu’une grande partie de ceux-ci interpellent la formation initiale en
enseignement en ÉPS. Il devient alors nécessaire de développer des stratégies de
formation initiale afin de mieux préparer les futurs éducateurs physiques aux diverses
problématiques qu’ils rencontreront en milieu scolaire. Au Québec, la formation
initiale des enseignants d’ÉPS en ÉS est actuellement quasi inexistante et ce manque
de formation fait en sorte que les pratiques pédagogiques des enseignants d’ÉPS sont
présentement peu en lien avec les objets de savoir proposés (Michaud, 2002;
Turcotte, 2006) par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS).
Jourdan (2010) considère également la formation initiale en ÉS comme un
levier à un enseignement de qualité en ÉS. C’est pourquoi il distingue trois axes afin
de rendre explicite les structures de formation en ÉS, soit : 1) celui centré sur les
acquisitions, associé à des savoirs théoriques; 2) celui centré sur la démarche, associé
à des savoirs didactiques et 3) celui centré sur l’analyse, associé à des savoirs
professionnels. Dans cette étude, les participants ont tous suivi des unités de
formation initiale en ÉS correspondant aux trois axes de Jourdan (2010) inspirés par
les travaux de Ferry (2003). De plus, ces derniers devaient utiliser un modèle logique,
un outil permettant de modéliser les composantes et les objectifs poursuivis par un
projet (Champagne, Brousselle, Hartz et Contandriopoulos, 2009b), afin de planifier
et de mettre en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation
pratique.
Le but de cette étude était analyser l’expérience d’étudiants de 3e année
inscrits au baccalauréat en enseignement en éducation physique et à la santé (BEÉPS)
de l’Université de Sherbrooke qui devaient utiliser les différents types de savoirs acquis au cours de leur formation afin de planifier et de mettre en oeuvre une initiative
en ÉS à l’aide d’un modèle logique dans le cadre d’un stage de formation pratique.
Pour atteindre ce but, une étude de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de
sept étudiants de 3e année au BEÉPS qui réalisaient un stage de huit semaines dans la
région de Sherbrooke à l’automne 2013. Cinq méthodes de cueillette de données ont
été utilisées par le chercheur, à savoir : 1) l’analyse documentaire; 2) l’entrevue
initiale semi-dirigée; 3) l’observation directe; 4) l’entrevue post-projet et 5) la
discussion de groupe.
Les résultats révèlent quatre représentations de l’ÉS chez les participants, à
savoir : 1) celle proposant une vision médicale de l’ÉS; 2) celle proposant une vision
sociale de l’ÉS; 3) celle proposant une vision globale de l’ÉS et 4) celle proposant
une vision de l’ÉS axée sur la responsabilisation de l’élève. Les résultats révèlent
également que les participants utilisent adéquatement le modèle logique pour
planifier leur initiative et que ce qu’ils mettent réellement en place correspond
généralement bien à ce qu’ils avaient prévu. Les propos recueillis lors de la
discussion de groupe indiquent que le modèle logique est un outil pertinent, mais que
certains de ses indicateurs sont plus problématiques. Les participants semblent avoir
rencontré plusieurs facilitants lors de la mise en oeuvre de leur initiative, à savoir la
qualité des relations partenariales et le dynamisme du milieu scolaire, mais ils
semblent également avoir rencontré certaines barrières telles qu’un manque de temps
et une charge de travail élevée. En ce qui a trait aux unités de formation initiale en ÉS
vécus par les participants, ces derniers considèrent qu’ils sont pertinents afin : 1)
d’acquérir des connaissances relatives à l’ÉS; 2) de mobiliser ces connaissances dans
la pratique et 3) d’établir une relation entre la théorie et la réalité pratique. Les
participants proposent toutefois d’augmenter les connaissances relatives à
l’évaluation en ÉS et d’ajouter des cours didactiques spécifiques à ce volet
d’enseignement.
En dépit d’initiatives en ÉS centrées principalement sur la transmission
d’informations et correspondant aux pratiques pédagogiques identifiées dans la
littérature (Michaud, 2002; Turcotte, 2006), la stratégie de formation initiale en ÉS
mise en place à la Faculté d’éducation physique et sportive (FEPS) de l’Université de
Sherbrooke semble permettre aux étudiants d’acquérir, par le biais des différents
cours qui leur sont proposés, les savoirs nécessaires afin d’enseigner l’ÉS en milieu
scolaire. Plus encore, elle leur offre l’opportunité de vivre l’expérience de mettre
véritablement en oeuvre une initiative en ÉS dans le cadre de leur stage de formation
pratique. Il serait intéressant, dans de futures recherches, d’intégrer le modèle logique
dans le quotidien d’enseignants d’ÉPS afin de vérifier son utilité dans la réalité
pratique, mais également d’enrichir la littérature actuelle relative à l’évaluation de
l’ÉS en ÉPS.
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