| Summary: | Denne oppgaven undersøker veilederes opplevelse av empowerment. Problemstillingen oppgaven tar utgangspunkt i er; Hvordan erfarer veileder at hans/hennes bidrag hjelper veisøker å utvide sitt reelle handlingsrom? Jeg intervjuet alle fire veilederne ved ForVei-prosjektet ved NTNU i 2011. Med fenomenologi som metode, var jeg interessert i å få fatt på hva veilederne vektlegger i prosessen med å styrke studentene. Jeg benyttet halvstrukturert intervju, tok opptak av intervjuene, og transkripsjonene av disse ble grunnlag for analysen. Den konstant komparative metode ble brukt som inspirasjon for analyse av materialet. Resultatene gjenspeilet det veilederne la vekt på i intervjuene og det ble objekt for analyse. I empirikapittelet tok jeg utgangspunkt i hva veileder opplever at han/hun gjør i veiledningen, for så å drøfte, i diskusjonskapittelet, hva han/hun jobber mot og ser som resultatet av veiledningen. Kategoriene jeg kom frem til etter flere gjennomlesninger og sorteringer av det tekstuelle materialet var; (1) Genuin interesse, (2) Rom til refleksjon, (3) Positivt fokus, (4) Studenten styrer og (5) Reell endring. Kategorien "Genuin interesse" fremhever veiledernes engasjement overfor studenten. Veilederne viser til at dette støtter opp om en arbeidsrelasjon, bidrar til å trygge studenten i sin studiehverdag, og kan bidra til økt selvfølelse. "Rom til refleksjon" viser til betydningen av å få en trygg ramme for å reflektere over vanskelige aspekter ved en selv, samt å reflektere over det vi ikke ellers gir så mye oppmerksomhet. Veilederne fremhever at et "Positivt fokus" bidrar til at studenten kan få et mer positivt syn på seg selv og sin mestringsforventning, noe som har betydning for motivasjonen. Veilederne understreker at "Studenten styrer" sitt eget liv, også i veiledningsrelasjonen, og at det er viktig for veileder å være bevisst på å legge ansvaret hos studenten og ha tillit til at studenten er kompetent til å ta styring over eget liv. Veilederne forteller at de får tilbakemeldinger om "Reell endring" gjennom spørreundersøkelser og tilbakemeldinger fra studenter. Videre tolker de signaler underveis i veiledningen om de er på riktig vei. Kategoriene omhandler det veilederne opplever at de gjør for å styrke studenten. I kapittel 5; Drøfting, diskuterer jeg disse opp mot de resultater veilederne opplever at veiledningen gir; (1) Selvfølelse, (2) Bevisstgjøring, (3) Ansvarliggjøring, (4) Relasjon og (5) Reelt handlingsrom. Drøftingstemaene over er valgt på bakgrunn av de fire fokusområdene veilederne eksplisitt og implisitt har gitt uttrykk for at bidrar til å styrke studenten. På denne måten fikk jeg fremhevet både det veilederne opplever at de gjør og resultatet av dette i arbeidet med å øke studentens reelle handlingsrom. En god "Selvfølelse" innebærer selvinnsikt og selvaksept. Under denne overskriften diskuterer jeg balansen mellom at man ikke overser de negative aspektene ved en selv, samtidig som man velger å se seg selv i et mer positivt lys. Dette frigjør energi for videre utvikling. Gjennom "Bevisstgjøring" fremmes viktigheten av intensjonelle handlinger. Og jeg drøfter hvordan oppnåelige mål bidrar til innsats og utholdenhet, samtidig som studentens drømmer også er en viktig drivkraft. "Ansvarliggjøring" innebærer at studenten tar ansvar for sine valg, samtidig som veileder er ansvarlig for å styre veiledningsrelasjonen gjennom teknikker, fokusområder og holdning. Dette er en viktig diskusjon som fremhever hvordan en kan bidra til en profesjonell relasjon, hvor veileders intensjonalitet bidrar til å styrke studenten. Under "Relasjon" diskuterer jeg hvordan relasjonen mellom veileder og studenten kan fungere som et sikkerhetsnett, når studenten skal prøve ut nye ting, parallelt med å fremme studentens uavhengighet. I den overordnede diskusjonen, under overskriften "Reelt handlingsrom", viser jeg til endringspotensialet som ligger i veiledningen gjennom de fire fokusområdene; Selvfølelse, Bevisstgjøring, Ansvarliggjøring og Relasjon. Samtidig stiller jeg spørsmål ved hvor stor betydning ett møte kan ha.
|
|---|
