| Summary: | Problemformulering: Studiens syfte är att undersöka och presentera hur läsundervisning i årskurs ett, med särskilt fokus på lässtarka elever, tar sig uttryck utifrån några lärares redogörelser. Detta inbegriper såväl hur undervisningen organiseras och bedrivs, samt svårigheter kring denna och vilka begränsningar som finns i strävan att skapa en läsundervisning som bemöter alla elever. Syftet är även att beskriva läsundervisningen i termer av differentiering enligt Tomlinsons definition av begreppet (Tomlinson, 2001; Santangelo & Tomlinson, 2012; Tomlinson, 2014). Detta ska leda till ökad kunskap kring hur elever som tidigt lär sig att läsa kan ges möjlighet att fortsätta utvecklas utifrån sina läsutvecklingsnivåer, samt vilka hinder som kan uppstå för en differentierad läsundervisning. Metod: Intervju Teorival: Självständig analys där begreppen differentiering, lärandezoner och läsutvecklingsdimensioner används. Resultat: Bedömningar av elevernas kunskaper görs både mer formellt och informellt för att ta reda på elevernas nivåer, de ligger sedan till grund för innehållet i undervisningen och för indelning i olika grupper. Gruppindelningar görs på olika vis exempelvis för att eleverna ska kunna stötta varandra i gruppen eller för att läraren ska kunna lästräna med alla elever en och en. Då kan eleverna arbeta självständigt tills läraren kommer till den enskilda eleven. Differentiering försvåras av en stor bredd på elevernas nivåer och fokuset på att få alla elever läsande i årskurs ett. De lässtarka behöver uppgifter som kräver både läs- och skrivförmåga, vilket är svårt i årskurs ett. Lärarna uttrycker att ettan handlar mycket om att traggla bokstäver och att lära sig läsa, och att det är viktigare att få alla elever läsande än att utmana de lässtarka. Det finns dock flera skäl att differentiera sin undervisning så att även de lässtarka får utmaning och stöd på sin nivå. Differentiering uppnås av lärarna i studien till viss del, men för att uppnå differentiering fullt ut krävs att elevernas hela inlärningsbehov tillgodoses, vilket förenklas när eleverna har kommit lite längre i sin läsutveckling. Detta i sin tur påverkas av styrdokuments krav på innehåll och mål. Med andra ord behöver innehåll anpassas efter elevernas inlärningsbehov, och inte tvärtom där innehållet figurerar som utgångspunkt som därefter anpassas efter elevernas tidigare erfarenheter.
|
|---|
