| Summary: | Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, Florianópolis, 2015. === Made available in DSpace on 2015-10-06T04:05:51Z (GMT). No. of bitstreams: 1
334699.pdf: 1368414 bytes, checksum: a2a6d32bf26afe1ebb19c0dd2a58d8a8 (MD5)
Previous issue date: 2015 === Há cerca de trinta anos, falar sobre a inclusão de estudantes cegos em classes regulares de ensino era utopia. Atualmente, todo o sistema de ensino enfrenta dificuldades, entre elas: a preparação de professores (MACHADO, 2009) e o aumento do número de matrículas de estudantes com necessidades educativas especiais em escolas públicas regulares (BRASIL, 2001a). Mesmo assim, a inclusão saiu do âmbito da discussão e virou um fato e um direito de estudantes cegos. A presente pesquisa  de caráter qualitativo - conta com a experiência de uma professora em sala inclusiva com estudantes cegos do 9º ano do ensino fundamental que constatou a necessidade de análise de dois documentos utilizados para ensinar: o Código Matemático Unificado para a Língua Portuguesa  CMU e o Livro Didático transcrito para o Braille (LDB). No CMU foi analisada a coerência matemática em relação à simbologia. Já no LDB, foi analisada a conformidade em relação ao CMU e ao que é apresentado no livro didático em tinta (LDT). Tanto no CMU como no LDB buscou-se verificar a existência do fenômeno da não-congruência semântica em Duval (2003, 2004, 2011) e as suas influências para o estudante cego e para o professor. Concluindo tal análise, foram apontados equívocos em relação à coerência matemática do CMU e verificou-se a instalação do fenômeno da não-congruência semântica tanto no CMU como no LDB. A instalação da não-congruência semântica mostrou possíveis pontos geradores de dificuldades para o estudante cego (quantidade aumentada de caracteres, tempo de resolução de questões, leitura e interpretação de imagens prejudicadas) e para o seu professor (sanar dúvidas e conhecimento do Sistema Braille). A autora indica a necessidade de uma revisão no CMU, mostrando outros pontos a serem analisados além dos já mostrados na pesquisa, como: conteúdos de ensino médio e superior e ainda, a organização do conteúdo do Código em si. Constatou-se a necessidade do aprendizado do Braille pelo professor já indicada por Machado (2009) e Masini (2013), o que possibilitou a reflexão sobre as características necessárias ao desenrolar da educação inclusiva: a coragem e a persistência.<br> === Abstract : About thirty years ago, to talk about the inclusion of blind students in regular classes was a utopia. Nowadays, the whole education system faces difficulties such as teacher training (MACHADO, 2009) and the increased number of enrollement of students with special educational needs in regular public schools (BRASIL, 2001a). Nevertheless, the inclusion has gone beyond the scope of a discussion and become the fact and the rights of blind students. This present research - qualitative in nature - reports the experience of a teacher in an inclusive classroom with blind students from 9th grade of primary school where she found the need to analyze two documents used for teaching: the Unified Mathematical Code for the Portuguese language  CMU and the textbook transcribed into Braille (LDB). Mathematical consistency in relation to symbolism was analyzed in the CMU. As for the LDB, its compliance with the CMU and with material presented in ink print textbooks (LDT) was examined. In both the CMU and the LDB it was sought to verify the existence of the phenomenon of semantic noncongruence as in Duval (2003, 2004, 2011) and the influences of these two documents for the blind student and the teacher. Concluding that analysis, some misconceptions were pointed out regarding mathematical consistency of the CMU and the phenomenon of semantic noncongruence was found in both the CMU and the LDB. The existence of semantic non-congruence demonstrated potential sources of difficulties for the blind student (increased number of characters, time for problem solving, impaired reading and interpretation of images) and for the teacher (solving doubts and knowledge of the Braille System). The author emphasizes the need of the CMU revision showing other issues to be analyzed beyond those shown in the research such as the content standards in the Middle and High School and also the organization of the CMU content. There has been found the need for the teacher to learn the Braille System as already pointed by Machado (2009) and Masini (2013), and that allowed to reflect upon the characteristics required to improve inclusive education: courage and persistence.
|
|---|
